Saber Viver Profissional de Saúde Adolescência e Aids

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Saber Viver Profissional de Saúde » Saber Viver Edições Especiais » Saber Viver Profissional de Saúde Adolescência e Aids » Saber Viver Profissional de Saúde Adolescência e Aids n.01

01/2004

Propostas do MEC. A inclusão do adolescente soropositivo na escola

Nájila Veloso

Doutoranda em Sociologia da Educação (UnB), mestre em educação na área
de currículos e programas e graduada em Pedagogia. Coordenadora Geral de
Ensino Fundamental da Secretaria de Educação Infantil e Fundamental do
MEC e representante deste Ministério na Comissão Nacional de DST/Aids
do Ministério da Saúde

Eu poderia iniciar este artigo citando uma série de ações ou projetos para inclusão do adolescente soropositivo na comunidade escolar. Contudo, não acredito que ações e projetos isolados, pontuais, realmente alterem o quadro de exclusão que os adolescentes, não apenas os soropositivos, vivem no nosso país. Ao contrário, os projetos devem existir em decorrência de um novo olhar sobre a função da escola, sobre o processo educativo e sobre o papel do currículo escolar. Além disso, não poderia perder a oportunidade de propor esta reflexão a um grupo de profissionais que já avançou tanto na luta pelo direito e pela inclusão social.

Trabalhando muito proximamente com a equipe do Programa Nacional de Aids do Ministério da Saúde, percebo que a questão da prevenção das DST/aids demanda dois eixos de ação: uma frente imediata, com ações e projetos que intervenham imediatamente nesta realidade e uma frente a médio e longo prazo, que intervenha no paradigma de currículo que ainda impera em nossas escolas.

Uma breve análise da vida do adolescente em nossas escolas

Se fizermos um passeio por algumas escolas brasileiras, especialmente as urbanas, provavelmente encontraremos adolescentes e jovens sentados em grupo conversando sobre os mais variados assuntos. Alguns fumando, outros mascando chicletes, outros se abraçando e beijando, alguns ouvindo música (um rap, um reggae, talvez), muitos jogos de sedução, e uma constante luta pela aceitação no grupo e pelo sentimento de “eles me acham legal, então eu sou legal”. Enfim, muitas coisas1 acontecendo que não estão, necessariamente, relacionadas com aquilo que a escola planejou como conteúdo programático, como atividade curricular.

Tudo isso nos parece muito natural. Seria se não fosse o fato de termos no Brasil um modelo de escola organizado por séries e níveis de ensino, com conteúdos programáticos definidos para cada ano letivo (que, por sua vez, se enquadra dentro do ano civil gregoriano) com provas e testes bimestralmente planejados e com uma série de atividades para os adolescentes e jovens desenvolverem ao mesmo tempo, num mesmo período.

Tendo por referência a organização seriada, a escola foi se engessando. Burocratizou-se ao extremo. É certo que não temos uma tradição de escola brasileira ocupada com a aprendizagem, mas com o ensino que temos. Numa escola tão centrada neste aspecto (que eu caracterizo como cognitivista), o currículo é entendido como o conjunto dos saberes, dos conteúdos, das informações a serem transmitidas (por alguns) ou construídas (por uma minoria).

Essa perspectiva de escola gera uma série de responsabilidades, para aqueles adolescentes e jovens descritos no parágrafo anterior, que nem sempre tem sentido para eles. Eu ouso dizer que aquilo que a área da saúde entende e valoriza como “protagonismo” ainda não está muito próximo de grande parte de nossas escolas, uma vez que nelas o foco do processo não é o sujeito atuante em vida, em tempo de formação e de desenvolvimento humano.

Makarenko2, um fabuloso sociólogo ucraniano, do século XIX, afirmava que toda indisciplina é manifestação de desacordo. Eu sinto isso quando vou às reuniões de pais nas escolas dos meus filhos (sempre escolas públicas!) e mesmo quando participava dos conselhos de classe de minha própria escola. Geralmente, os professores dos quais os alunos mais reclamavam de inércia e de monotonia metodológica eram os que mais reclamavam da indisciplina das turmas.

Mas a síntese que eu gostaria de deixar dessa parte é que os nossos adolescentes e jovens vivem num ambiente escolar que não foi organizado para eles, que tem como referência a sua formação e as suas características como sujeito. Pior que isso: na maioria das vezes, não conta com e nem valoriza a sua participação nas decisões, na organização.

Assim, o que recebem de informações nesse espaço não está, necessariamente, relacionado com seu tempo de vida. Não é desenvolvido de uma maneira que se encaixe com seus interesses e a expectativa de seu papel é de um ser passivo. Muito sério isso, especialmente quando pensamos que os adolescentes e os jovens estão numa fase da vida em que se sentem absolutamente ativos, capazes, entendedores do mundo e da realidade, “quase donos dos seus próprios narizes”. Eles são praticamente ignorados na escola. Aliás, há quem diga que melhor seria ela sem eles. Infelizmente, o resultado desse processo é quase sempre a não aprendizagem e o desprezo pela instituição educativa, quando não a evasão e o abandono.

Mas há algo que julgo mais grave em tudo isso: esse modelo de educação e de escola foi feito para alguns. Ele foi pensado para os que aprendem, para os de melhor renda, para os brancos, para os “saudáveis”, para os moradores da cidade e para os de “família”. Assim, os negros, a comunidade indígena, os pobres, as mulheres, os portadores de alguma deficiência física ou mental (permanente ou temporária) e a população do campo, os ciganos, os estrangeiros, entre outros, nunca foram a população “legítima” dessa escola.
O Ministro Cristovam Buarque afirma que ainda não completamos a abolição e nem construímos a República; apenas, “libertamos” os escravos de uma situação e os aprisionamos em outra, pelo desemprego, pela falta de educação e pela desigualdade de oportunidades.

O paradigma de currículo na busca da aprendizagem e da inclusão de todos

O MEC (especialmente a Secretaria de Educação Infantil e fundamental, de onde eu falo) tem clareza de sua função na educação brasileira. Nós não executamos políticas em escolas. O que fazemos é estimular, acompanhar o desenvolvimento e avaliar as políticas, em parceira com os sistemas de ensino municipais e estaduais.

Assim, o que se tem feito é questionar, promover a reflexão sobre essa lógica de organização de tempo e de espaço da escola e, sobretudo, propor um repensar sobre o currículo e sua função, a construção coletiva das diretrizes político-pedagógicas para o ensino fundamental, além da proposição de alguns projetos para ação conjunta com os sistemas de ensino.

O currículo é um elemento importante a ser repensado porque foi sobre o seu tradicional conceito que esse modelo mais comum de organização escolar – o seriado – se estabeleceu.

Por muito tempo, o conceito de currículo foi relacionado ao de carga horária e de organização de disciplinas. O que foi, além de hegemônico, para alguns, inquestionável. Ouso dizer que esse velho paradigma de currículo não permitiu que a escola e os sistemas, ao longo dos séculos, pensassem com maior profundidade sobre a importância da formação do indivíduo proporcionada pela escola.
No sentido de ampliar esse conceito de currículo, a segunda metade do século XX trouxe importantes contribuições quando evidenciou questões como liberdade e transformação, libertação da escola de preconceitos, a democracia como forma de convivência social e a ética como fundamento das relações humanas.

No mesmo alinhamento, o século XXI tem enfatizado: 1) o conhecimento na sua forma mais complexa, em sua relação dialógica entre o todo e as partes, 2) o rompimento com a lógica fragmentadora dos saberes, 3) o presente em movimento, na sua totalidade, complexidade e multidimensionalidade, 4) o currículo escolar relacionado ao modelo de homem, de sociedade e de mundo que se pretende, e 5) os princípios, valores e fins da educação, estruturados no posicionamento curricular. Sinto necessidade de maior aprofundamento desse conceito, mas, por uma questão de espaço, ficará para outra edição da Revista, se houver a possibilidade.

Propostas e projetos do MEC para abordagem da sexualidade, da prevenção às DST/aids e para inclusão do adolescente soropositivo

Sempre achei interessante o conceito de vulnerabilidade. No mês de outubro tive a oportunidade de, em um encontro com profissionais da área da saúde, conhecer um outro conceito que me chamou muito a atenção: a “resiliência”. Na Física, este termo diz respeito à resistência ao choque ou a propriedade pela qual a energia potencial armazenada em um corpo deformado é devolvida quando cessa a tensão incidente sobre o mesmo. Na área das Humanas, a resiliência passou a designar a capacidade de resistir flexivelmente à adversidade, utilizando-a para o desenvolvimento pessoal, profissional e social. Aprendi que a resiliência diz respeito à capacidade das pessoas, dos grupos e das comunidades, não só de resistir à adversidade, mas de utilizá-la em seus processos de desenvolvimento pessoal e social.

No caso da convivência com o HIV, com a aids e com outras questões da vida, refletir tendo por parâmetro a resiliência é absolutamente formativo e educativo. Será que o currículo da escola, tendo por foco a formação e o desenvolvimento humano, não poderia ser permeado por discussões dessa natureza?

Dentre muitas ações que este Ministério vem desenvolvendo, vou me restringir a citar aquelas desenvolvidas em parceira com o Ministério da Saúde:

1) Estão sendo coletados dados sobre a formação de professores que os sistemas têm desenvolvido sobre a sexualidade e DST/aids, como subsídio para a implantação e implementação de políticas públicas nessa área;
2) Está sendo implementado o Projeto “Saúde e Prevenção nas Escolas”, inicialmente em seis municípios, que pressupõe uma sistemática de contínua e permanente de formação de professores sobre o tema – abordando, inclusive, a relação do profissional com os alunos que vivem com aids – que tem por estratégia de consolidação da cultura da prevenção, a disponibilização de preservativos na escola;
3) Estão programados seminários regionais para o final do ano de 2003 e início de 2004, com vistas a propor termo de compromisso com os sistemas na oferta de cursos para profissionais da educação na ampla dimensão da promoção da saúde. Uma das temáticas será a convivência com os alunos soropositivos;
4) Levantamento e desenvolvimento do programa “Escolas Promotoras da Saúde”, em parceria também com a OPAS;
5) Socialização, junto aos sistemas de ensino, das propostas de alunos que vivem com aids no encontro promovido pelo Programa Nacional de DST/aids e Unicef, em Brasília, no mês de agosto de 2003;
6)Discussão com a Secretaria de Ensino Superior sobre a formação inicial e a abordagem das questões relativas à promoção da saúde e relação com alunos que vivem com aids.

Enfim, pensamos que muitas das distorções e anomalias presenciadas em nossas escolas são fruto de uma concepção reduzida de currículo e da ausência de políticas de formação inicial e continuada, suficientemente capazes de promover a reflexão e a conscientização dos nossos profissionais da educação sobre o seu relevante papel na efetiva condição de cidadania de todo o povo brasileiro.

Não há que se esperar que em um curto espaço de tempo, seja por um projeto ou por uma política, questões de natureza tão complexas sejam sanadas momentaneamente. Mas há que se manter a esperança de que através da reflexão, da conscientização e da formação alcancemos uma existência digna daquilo que pode ser chamado de vida, para todos.

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